La scuola digitale

La riflessione del Prof.Coluccia sul Piano Nazionale per la Scuola Digitale esamina diversi aspetti relativi ai cambiamenti che la scuola italiana si propone di realizzare, nel tentativo di perseguire (o inseguire) standard e modelli europei. Le finalità del progetto sono straordinarie ma estremamente ambiziose, soprattutto se si tiene conto del fatto che quei modelli e quegli standard rappresentano l’immagine speculare di società, di dinamiche professionali e relazionali, oltre che di sistemi culturali totalmente diversi da quelli italiani (penso soprattutto al modello finlandese), all’interno dei quali la disponibilità tanto di adeguati e stimolanti spazi destinati all’apprendimento, quanto di mezzi didattici tecnologici è garantita istituzionalmente da tempo, in modo paritario ed efficace. Questo non esclude che il sistema scolastico italiano abbia il dovere di intraprendere la via dell’innovazione, digitale e non. Le dinamiche della comunicazione, i metodi di archiviazione di dati e contenuti, di trasmissione dei saperi, le modalità di apprendimento delle nuove generazioni, pongono un’esigenza ineludibile alla quale il nostro sistema scolastico non può sottrarsi; ma è altrettanto indubbio, per chi vive ed opera nella scuola, che il Piano Nazionale contenga una discrasia tra teoria e prassi, tra ipotesi e fattibilità nella scuola reale. Ci auguriamo tutti che non sia solo il libro “dei desideri”, come recita a scopo preventivo, nel suo incipit. Ma il sospetto che lo sia è diffuso. Il progetto del PNSD va letto, è vero, nell’ottica di un’innovazione costruita sulla lunga durata e prevede processi e risorse perché la scuola possa dotarsi degli strumenti adeguati affinché tale innovazione si realizzi. Il rischio è che, data la difficoltà oggettiva di alcune aree geografiche e di alcune realtà periferiche ad accedere a tali risorse o a tradurle in progettualità fattiva, quindi in azione e partecipazione, si acutizzi la differenza sia tra le varie realtà scolastiche regionali, sia tra centro e periferie. Il Piano stesso si trasformerebbe allora in un perverso strumento di classificazione e produrrebbe risultati di apprendimento altrettanto diversificati e discriminanti. Il cambiamento proposto potrebbe essere una realtà effettiva se le scuole avessero tutte la possibilità di procedere in modo omogeneo nell’attuazione del progetto e nella sua traduzione in interventi reali, con ricadute positive sull'intera comunità scolastica in termini di apprendimento, di acquisizione di conoscenze e competenze visibili. Il punto di partenza dell’innovazione dovrebbe, infine, coincidere con un rinnovamento delle infrastrutture e dell’edilizia scolastica su tutto il territorio nazionale, con la realizzazione di spazi accoglienti, per i quali i termini prioritari dovrebbero essere "idoneità e sicurezza", prima ancora che “fluidità” o “flessibilità” cui si fa riferimento nel documento. E non è una sottigliezza lessicale, ma è una questione di sostanza e di urgenze nella scuola reale.
L’aspetto formale e linguistico del testo del PNSD è un altro punto interessante della riflessione del prof. Coluccia che pone giustamente l’accento sull’uso indiscriminato di prestiti linguistici dall’inglese. La sovrabbondanza di anglismi è plausibile nelle lingue settoriali della tecnologia o della scienza, lo è meno invece in un documento ufficiale che abbia come finalità quella di illustrare chiaramente un progetto legato all’istruzione nazionale e che perde chiarezza proprio in virtù di quegli “abusi”. La mancanza di chiarezza è una peculiarità del politichese contemporaneo, per fragilità linguistica e comunicativa intrinseca all’emittente o per l’intenzione di creare confusione, di gettar fumo sul messaggio stesso e di incensarlo con un effetto di spettacolarizzazione. Sorge allora il dubbio che la produzione di atti e documenti istituzionali e normativi, legati al mondo del lavoro e dell'istruzione, abbia subito un processo parallelo a quello del politichese e che le mistificazioni linguistiche date dagli eccessi di termini inglesi siano più legate ad un fenomeno straniante e spettacolare che all’ intenzione di affidarsi ad una lingua percepita come “autorevole” nell’ambito specialistico di riferimento.
Non solo il Piano Nazionale della Scuola Digitale ma la gran parte dei testi di riforme scolastiche e relative ordinanze, prodotte negli ultimi decenni, presenta questo fenomeno di ampia apertura tanto agli anglismi generici (non sempre adeguati a rendere il contenuto specifico che si vuole esprimere) quanto a quelli mediati dal lessico aziendale, ritenuto particolarmente idoneo ad esprimere i concetti chiave del rinnovamento scolastico dell’ ultimo ventennio. Sulla stessa lunghezza d’onda si pone il tentativo maldestro di bilinguismo negli insegnamenti scolastici (CLIL, Content and Language Integrated Learning) ed universitari. I primi effetti di questo percorso intrapreso sono scoraggianti, almeno nel mondo della scuola secondaria, perché rari sono i docenti di fisica, di storia o di biologia che abbiano le competenze per un insegnamento bilingue che sia veramente degno di tale definizione. In un contesto in cui il tasso di analfabetismo funzionale è purtroppo ancora alto, il pericolo è che questi eccessi di anglicizzazione nel mondo dell'istruzione non si traducano in un potenziale innovativo in termini di saperi e di competenze, ma in un processo piuttosto rapido di impoverimento duplice: da un lato della lingua italiana, dall'altro dei contenuti disciplinari di riferimento, progressivamente semplificati e scarnificati. E nessun piano di innovazione digitale sarebbe poi sufficiente a risanare una crepa di questa portata.

Giusy Perrone
Docente di Italiano e Storia dell’ I.I.S.S. “Enrico Mattei “ di Maglie (Lecce)

L’articolo prende in esame alcune problematiche di grande importanza per la scuola italiana, sulle quali è bene che avvenga un dibattito pubblico. Metto in evidenza due argomenti: il primo riguarda l’uso smodato della lingua inglese; il secondo l’uso smodato delle tecnologie informatiche. La didattica, nell’ottica delle proposte che giungono dal MIUR, sembrerebbe dover poggiare su queste due colonne. Parlo da insegnante di un Liceo Scientifico con trent’anni di servizio e con esperienze svolte nelle scuole medie-superiori del Nord e nel Sud d’Italia. In qualunque scuola italiana, la parola d’ordine è potenziare la lingua inglese e potenziare l’uso delle tecnologie. Ora, è chiaro che nessuno nega l’importanza di questi due strumenti, dai quali oggi nella società della comunicazione globale e telematica non si può prescindere; il problema nasce quando nella scuola lo strumento diventa il fine, la conoscenza storica della lingua è sostituita dalla conoscenza di una lingua d’uso (l’inglese commerciale e della comunicazione quotidiana, non certo quello di Shakespeare) immediatamente spendibile durante un viaggio all’estero o in un colloquio di lavoro, e la conoscenza frutto di una ricerca è sostituita dalla rapida consultazione di uno smartphone sempre a portata di mano. A me pare che la scuola abbia sempre avuto e debba mantenere una vocazione diversa, ovvero di trasmettere il sapere attraverso l’uso della parola espressa nella lingua madre (questa sì fondamentale!) e solo in secondo luogo l’apprendimento di una, due, tre lingue straniere. La scuola ha stretti rapporti con la memoria (non fa scienza sanza lo ritenere aver inteso), il che vuol dire ritmi di apprendimento lenti, in cui la fatica dello studente è ripagata da una profonda assimilazione della lingua e dei contenuti disciplinari, compresi quelli relativi all’inglese e all’uso delle tecnologie informatiche, che devono rimanere strumenti dell’apprendimento, non finalità conoscitive pressoché esclusive.
Aggiungo che nella scuola del 2018 non si “potenzia” mai il latino o il greco e tanto meno l’italiano, non si potenzia la storia e neppure la filosofia, non la matematica e neppure la fisica, si potenzia l’inglese. In quasi tutte le aule scolastiche c’è una LIM e un computer, ed ora ogni alunno potrà usare uno smartphone. Intanto, le biblioteche dei Licei, per non parlare di quelle delle scuole medie, sono scarse e quelle che ci sono non sono aggiornate: non ci sono mai soldi per i libri nelle casse scolastiche. La scuola italiana vuole rinunciare al libro? Il progresso tecnologico, insomma, si accompagna ad un sostanziale regresso culturale, che si vorrebbe eliminare imponendo al personale docente una formazione limitata all’uso didattico dell’inglese e delle nuove tecnologie, quando non si sa bene quale accento porre sulla congiunzione e avverbio “perché”…
Bene ha fatto il prof. Rosario Coluccia, dunque, a segnalare lo snobismo di certi comportamenti del MIUR, che poi ha i suoi effetti deplorevoli nelle mille scuole d’Italia.
Gianluca Virgilio
Docente di Italiano e Latino
del Liceo Scientifico e Linguistico “Antonio Vallone” di Galatina (Lecce)

Né apocalittici né integrati. Il problema dell’olismo digitale.
Il presente articolo sulla «buona Scuola digitale» e sul relativo «Piano Nazionale Scuola Digitale» è ricco di osservazioni e di riflessioni che condivido e sottoscrivo. Come osserva il Prof. Coluccia, il ministero presenta un piano che, sotto numerosi profili, “è importante, pone questioni pressanti e lo fa con un’impostazione aperta e a mio parere corretta”.
Da un punto di vista generale, a me pare che l'utilizzo delle moderne tecnologie digitali apportino un vantaggio ineludibile, tanto alla didattica (è il caso della scuola) quanto alla ricerca (è il caso dell’università). Esse offrono possibilità di arricchire la lezione con nuovi strumenti, oltreché aprire a pratiche di inclusione scolastica di soggetti con bisogni speciali.
Tuttavia, sempre in linea generale, l’introduzione olistica delle tecnologie digitali nel sistema di formazione scolastica deve essere sempre soppesata (non mi pare sia il caso del piano nazionale): si tratta di un nuovo genere di difficoltà, inedite per la scuola (e più in generale per la cultura) esistente prima dell’avvento del digitale. Pertanto, diviene sempre più necessario un discorso nazionale sul peso del digitale nella formazione, che passi al vaglio di una ragione critica i “pro” e i “contra” dell’introduzione di strumenti e pratiche digitali, senza chiusure in fondamentalismi di cui, su versanti opposti, si fanno propugnatori gli apocalittici e gli integrati del digitale. L’Italia paga pegno alla sua arretratezza economica, di cui è figlia naturale la mancata innovazione tecnologica, che si riflette anche nella scuola. Il digitale può rappresentare un’opportunità di rilancio, se non si cade nel fanatismo.
Provo a spiegarmi con maggiore chiarezza: non vi è dubbio che l'olismo digitale, ovvero il ricorso ad un'unica tecnologia per la trasmissione, memorizzazione, conservazione e diffusione della cultura umana sia una scommessa alquanto aleatoria, che comporta sempre il rischio di un azzeramento improvviso (quando non totale) della scrittura e della memoria in formato elettronico, ma anche di tutto ciò che funziona in virtù del digitale: la distribuzione del petrolio, i flussi finanziari, i trasporti, la comunicazione etc. Potrei evocare anche io il fantasma – spesso richiamato dagli apocalittici – di una tempesta magnetica, che ciclicamente giunge sul nostro pianeta, oppure di effimero ma nefasto blackout, come quello intervenuto nel 2003, che ha messo in grande difficoltà la borsa di Londra per 34 lunghissimi minuti. I nostri dispositivi elettronici non funzionerebbero più, non vi sarebbe alcuna alternativa di sopravvivenza, sia culturale sia fisica. Più nel piccolo, di recente mi è capitato di trovarmi in grandi ambasce durante un appello di un esame, dovendo condurre la verbalizzazione dello stesso esclusivamente online e non potendo procedere altrimenti, considerato che gli studenti neo-immatricolati non posseggono più il libretto in formato cartaceo, ma esclusivamente un profilo digitale. Nessun alternativa al digitale. Esame fermo. E allora procedo inopinatamente con la tradizionale verbalizzazione cartacea perché, per provvida fortuna, conservo ancora i verbali e gli statini.
Tutto ciò è detto perché, come sanno bene gli economisti, non si stipano mai tutte le proprie risorse in una sola banca, né si investono in un solo titolo, ma vanno distribuite su più fondi e casse, in caso di bancarotta di una di loro. Ed è vero che questo è l’unico periodo della storia dell’uomo in cui si assiste a una convergenza esclusiva della tecnologia verso il digitale (la televisione non funziona più con tecnologie basate su catodo e anodo, la radio non viaggia più su frequenze radio, ma tutto ha luogo attraverso canali digitali). Il compito degli educatori è anche questo: mettere gli studenti di fronte ai rischi dell’olismo tecnologico. E combatterlo. È necessario appropriarsi dei vantaggi delle tecnologie digitali e combatterne invece gli svantaggi e i limiti, perché si tratta di tecnologie pervasive, ubique e onnipresenti.
Per quanto riguarda poi la “logica del digitale”, come giustamente osserva il Prof. Coluccia, sono oramai acclarati alcuni effetti controproduttivi (talvolta diseducativi) sulla scrittura e sull’apprendimento dei nostri studenti causati dall’utilizzo esclusivo di strumenti digitali. Qui non si tratta degli strumenti atti all’inclusione scolastica che suppliscono a bisogni speciali. Si tratta invece di un utilizzo di massa di dispositivi digitali non utilizzati al fine dell’apprendimento, ma ideati per catturare l’attenzione del fruitore con il fine del profitto: è il caso dei nostri adolescenti drogati di videogiochi (in inglese, noto sotto l’etichetta digital addiction).
Ancora una volta, il problema è l’esclusività delle pratiche digitali o ciò che conduce ad un utilizzo improprio degli strumenti digitali. Non ripeterò quanto già osservato dal Prof. Coluccia. Mi limito a osservare che, anche in questo caso, l’olismo digitale – inteso non solo in senso materiale ma anche come pratiche di vita – non fa bene. La struttura ipertestuale della rete, di per sé, determina un approccio cognitivo differente da quello tradizionale: l’ipertesto porta il suo fruitore a “saltare da un nodo a un altro della rete”, con il risultato positivo di aumentarne la capacità di relazione fra punti, mettendo in collegamento gli argomenti e i temi di studio, ma con il risultato negativo di sottrarre al fruitore quella capacità di concentrazione che è frutto della tradizione della scrittura lineare, oltre a ledere alla capacità astrattiva. Il nostro cervello si forma assieme alle pratiche d’uso. Ciò significa che esso prende forma attraverso il fare. Un unico fare, un’unica dieta dei sensi e mediatica (l’articolo fa riferimento alla scrittura manuale), può indirizzare lo sviluppo cognitivo in un'unica direzione, con risultati che spesso portano a forme autistiche (alcuni studi mettono fortemente in relazione lo slatentizzarsi dell’autismo a causa dell’uso eccessivo di dispositivi digitali in bambini o fanciulli nell’età del primo sviluppo). Non è un caso che nel piano nazionale della scuola digitale siano previste tecnologie che non soltanto rimettono in auge la manualità (per esempio, la livescribe pulse smartpen), ma che cerchino di includere studenti con bisogni educativi speciali (i cosiddetti “BES”).
La tradizione della scrittura lineare può giungere in soccorso e correggere alcuni comportamenti che deviano dalla corretta conquista delle forme grammaticali, logico-sintattiche e ortografiche, oltreché dall’analisi dei significati (analisi del periodo, semantica, etc.), così come la cultura digitale può rappresentare un correttivo di alcune pratiche della tradizione lineare, agendo come un elemento dinamico, che sposta e discute le regole e valorizza i diversi stili cognitivi (per esempio, in un dislessico, lo stilo cognitivo prevalente è uditivo e cinestesico, anziché visivo come in soggetti normodotati) .
Un altro punto di grande rilievo mi pare sia quello discusso in relazione alla memorizzazione. Noi sappiamo bene che il medium è il messaggio, che ciò che comunichiamo subisce l’influenza performante dello strumento. Siamo abituati anche a pensare che una certa resistenza al tempo delle tracce che lasciamo in questa vita, diventando poi testimonianza della nostra esistenza come storia, possono perdurare nei secoli in relazione alla natura materiale del supporto. Molto di meno sappiamo invece quanto le modalità di trasmissione influiscano sui processi di memorizzazione ordinata della narrazione storica dei fatti, quanto sia problematico gestire una mole sempre maggiore di dati che, per divenire informazioni, hanno la necessità di essere elaborati. Ciò si scontra però con quello che è stato chiamato uno “tsunami informativo”, di fronte al quale la capacità di elaborazione individuale capitola per sovraccarico informativo (tecnicamente detto information overload).
Per tornare alla scuola, una lezione arricchita da elementi multimediali può certamente essere uno strumento formidabile di insegnamento per gli insegnanti e di apprendimento per gli studenti, a patto di essere educati, da entrambi i lati, a una didattica multimediale. Ciò richiede maggiore impegno e formazione.
La rete, infatti, tende ad agglutinare, per così dire, i fatti in “grumi storici”, condensando fattori che, nel loro processo, sono invece distinti. Solo dei docenti preparati all’utilizzo delle tecnologie digitali sono in grado di mettere ordine nel bazar multimediale e informativo della rete, facendo ricorso a percorsi didattici in grado di orientare lo studente, invece di gettarlo in un multiverso scomposto e disordinato, in cui non vale la legge cardinale del metodo scientifico: “sensate esperienze e certe dimostrazioni”. A ciò mira il Piano Nazionale della Scuola Digitale, almeno nelle sue intenzioni. Chi infatti volesse reperire in rete delle informazioni sugli alieni nell’area 51 o sull’atterraggio della “razza aria” sulle montagne del Tibet vi troverebbe materiale in abbondanza per farsene una (pseudo)cultura, con lo svantaggio di non riuscire più a distinguere il vero dal falso, trovandosi a fluttuare in una infosfera inquinata dalla disinformazione e dalla più infida verosimiglianza.
Mi limito solo a queste considerazioni, nemmeno tanto brevi, poiché le suggestioni generate dall’articolo del Prof. Coluccia sono numerose e voglio limitarmi solo ad un commento.
Tuttavia, non posso tacere di condividere una certa resistenza all’utilizzo ingiustificato dell’inglese, che però – va detto in maniera chiara – è un uso indotto e prodotto dallo stesso MIUR, il quale invita a dotare i progetti di ricerca di acronomi anglofoni e a scriverli (vedi PRIN 2018) nella lingua di Thomas Stearns Eliot, il quale amava Dante e avrebbe voluto poter scrivere un poema in italiano. Sì, #dilloinitaliano fin quando puoi.
Insomma, la cultura digitale è una risorsa, ma per essere “cultura” non può essere dogmatica, in nessun senso. La pervasività delle tecnologie digitali è tale da invitare alla prudenza senza però cadere nel tranello di un ottuso conservatorismo. Sarà fondamentale che una “scuola digitale” sia innanzitutto una palestra critica degli strumenti digitali e sappia insegnare alle nuove generazioni non solo un utilizzo corretto degli strumenti digitali, ma a considerare il digitale come un oggetto dinamico e trasformativo, dell’individuo e della società. In questo senso, la “scuola digitale” potrà rappresentare una formidabile opportunità di crescita, come dimostra l’importanza che viene attribuita alle tecnologie per l’inclusione.

Prof. Dr. Fabio Ciracì – Diretto Scientifico del Centro interdipartimentale di ricerca in Digital Humanities